Storie dall'Italia

Scuola post lockdown: equilibrio per contenere il contagio

Bilanci e prospetti del mondo dell'istruzione. La parola a maestri e professori, mentre il Ministero diffonde la bozza del Piano 20/21

Roma – Il lungo dibattito sugli esami di stato sancisce la fine di un anno scolastico tormentato, segnato profondamente dall’esperienza pandemica e destinato a occupare una pagina importante nella storia dell’istruzione italiana. Nonostante la lunga assenza nelle classi, l’ultima prova dei maturandi si è svolta in presenza, anche se in formato ridotto rispetto agli altri anni. Nessun elaborato scritto, un maxi orale, una commissione di soli membri interni ma con un presidente esterno al Consiglio di classe sono state le scelte della Ministra Azzolina. Giunti alla fine dell’anno 2019-2020, si è ormai al tempo di bilanci e riflessioni sulla scuola prima e durante il Covid-19, ma anche di ipotesi su quello che accadrà dopo.

Se delle maturità si è parlato molto, meno accento è stato posto sugli esami di terza media. La prova si è svolta rigorosamente online. Gli studenti hanno presentato in quindici minuti una tesina interdisciplinare ad una commissione composta da soli membri interni che non era tenuta a porre domande nel corso della discussione. Matteo, docente presso una scuola secondaria di primo grado di Piacenza, ha lamentato quanto questi esami siano stati poco più che una messa in scena formale: «Alcuni studenti non hanno inviato precedentemente la tesina ai propri insegnanti, altri non si sono neanche presentati alla discussione, ma sono stati promossi comunque. In questi casi ci siamo appellati a vecchie valutazioni o abbiamo trovato in qualche modo escamotage utili a motivare la sufficienza. Siamo stati costretti a promuovere tutti, anche chi nel corso di questo periodo non ha dimostrato alcuna volontà di partecipazione, pur avendo tutti gli strumenti per farlo. Che sarebbero stati promossi a prescindere dai loro sforzi gli studenti lo sapevano bene e si sono comportati di conseguenza».

Le sfide lanciate all’istituzione scolastica in questo periodo sono state numerose e complesse da affrontare (ne avevamo parlato qui): adattare la didattica, da sempre svolta in presenza, alla distanza sfruttando gli strumenti digitali senza ledere il diritto all’istruzione ha richiesto uno sforzo molto grande a tutti i livelli dell’istituzione scolastica. R. (alcuni degli insegnanti intervistati hanno richiesto di comparire in forma anonima, n.d.r.), collaboratrice del dirigente scolastico e insegnante in una scuola primaria del territorio di Fiumicino, spiega che le prime difficoltà sono intercorse fin dalla fase di coordinamento degli insegnanti: «Innanzitutto c’è stata la difficoltà di creare una realtà che di fatto non c’è, è un non luogo. Un istituto è composto da moltissimi membri, arrivare a tutti nel modo giusto è stata l’esperienza più difficile. A distanza non riesci davvero a capire cosa dall’altra parte stia succedendo. Perdendo il contatto quotidiano, perdi anche il quadro del lavoro che insieme si sta costruendo. Le abbiamo tentate e provate tutte, scoprendo che spesso le nostre scelte non erano la giusta strada da portare avanti e cambiando molti approcci». Una didattica a distanza efficace fin dal primo momento sarebbe stata possibile esclusivamente se le sue metodologie fossero già state note agli insegnanti prima del suo repentino avvio. «A scuola usavamo la tecnologia anche prima, ma non così come è stato chiesto per la DAD – sottolinea R. – per noi, che ci siamo dovuti formare in itinere, è stata una vera e propria conquista quotidiana fatta di sforzi personali e collettivi, perché da soli non si va da nessuna parte».

La grande mancanza per gli studenti di ogni grado è stata quella del luogo scolastico. «I ragazzi sono diventati piuttosto timidi con le video lezioni – spiega O. docente in lettere in un liceo di Roma – mancando il contatto che è in qualche modo rassicurante, erano come bloccati nell’esternare i loro dubbi e le loro incomprensioni. Spesso mi rendevo conto che la mia lezione non era stata chiara per tutti solo in sede di verifica». A limitare il normale andamento delle spiegazioni rallentando il programma è stata anche la minore durata delle lezioni. «I 60 minuti sono stati ridotti a 40 – aggiunge O. – Stare al pc non è come seguire in classe, ha tolto molte opportunità di spiegazione. La partecipazione alle lezioni da parte dei ragazzi non è stata uniforme, ma è dipesa in gran parte dalla motivazione degli stessi e dal background sociale di appartenenza». «Ho insegnato sia al biennio che in due quinti nel corso di questo anno – aggiunge I., insegnante presso un liceo di Bracciano – gli studenti delle prime classi, soprattutto dopo che la Ministra Azzolina ha dichiarato che quest’anno sarebbe stato una via in direzione della promozione per tutti, hanno dimostrato un maggiore disinteresse per lo studio, e stimolarli a distanza non è stato facile. I ragazzi invece dell’ultimo anno temevano la maturità, e mossi anche dall’ansia dell’esame finale si sono impegnati con costanza». Matteo, al contrario, ha riscontrato un maggiore e costante impegno nei ragazzi della prima e della seconda media, a dispetto del disinteresse dilagante tra quelli di terza, e dello stesso parere sono i colleghi del suo istituto: «Mi è capitato di fare lezione con soli 6 studenti connessi. Non tutti, ma molti non svolgevano mai i compiti assegnati. Si tenta di tutto per coinvolgerli, ma quando non si connettono per settimane alle lezioni si può fare ben poco. Siamo intervenuti contattando le famiglie che spesso non erano a conoscenza dell’assenteismo dei loro figli. Impegnati anche loro nello smart working, si limitavano a controllare che fossero al computer, ma vien da sé che essere seduti davanti al pc non vuol dire necessariamente seguire una videolezione». In ogni caso, la presa di coscienza della sicurezza della promozione, dovuta alle dichiarazioni della ministra Azzolina, ha inciso negativamente sull’impegno degli studenti. I. è anche impiegata in un centro studi che fornisce lezioni private atte al recupero delle carenze scolastiche. «Abbiamo lavorato via skype in questo periodo – racconta – ma la domanda si è abbassata drasticamente. Credo che i principali motivi siano due: problematiche economiche dovute al peso della pandemia, ma anche il disinteresse per il recupero. Se non esistono bocciature, perché impegnarsi nel recuperare un 4?».

L. è invece un’educatrice impiegata in una casa famiglia attiva da anni sul territorio romano in cui risiedono 16 minori, di cui 6 frequentano la scuola dell’obbligo, allontanati dalle rispettive famiglie per problematiche di vario genere. Nella struttura lavorano su turnazione 17 educatrici. All’inizio i supporti tecnologici non bastavano e i tempi tecnici per il loro ottenimento finanziato dalle scuole sono stati fin troppo lunghi. Il gran numero dei ragazzi da seguire rendeva la supervisione complessa. «Accadeva che, mentre noi educatrici eravamo impegnate in altro – spiega L. – alcuni ragazzi spegnessero la webcam e, nell’impossibilità della nostra costante supervisione, fingessero soltanto di seguire le lezioni. Si tratta di ragazzi molto spesso problematici che hanno bisogno di un costante stimolo per mantenere l’interesse attivo. Al di fuori del contesto scolastico, questo non è sempre possibile nonostante il nostro massimo impegno quotidiano». In un ambito affine, lavora invece Vanessa, educatrice impiegata nel Servizio per l’Integrazione e il Sostegno ai Minori in Famiglia nel X Municipio di Roma. Il suo lavoro, in condizioni di normalità, consiste in servizi assistenziali domiciliari, inevitabilmente impediti nel periodo di quarantena per prevenire il rischio del contagio. Dopo circa due settimane dal lock-down, sono state proposte forme assistenziali via skype, al fronte di nuovi ostacoli. «I minori che avevano già difficoltà scolastiche con la didattica a distanza l’hanno vista moltiplicarsi – racconta Vanessa -, un po’ perché i genitori non hanno gli strumenti necessari per aiutarli, un po’ anche perché a livello digitale alcuni bambini non sono molto preparati. Pensiamo a bambini che hanno il sostegno scolastico o che hanno i genitori stranieri, diventa tutto molto più complesso: i genitori non li possono aiutare, la scuola fa fatica ulteriormente ad aiutarli nella varietà degli ostacoli che sono stati affrontati in questo periodo. L’educatore è diventato ancora di più un collegamento tra famiglia e scuola. Abbiamo instaurato un collegamento con la scuola riuscendo ad aiutare, nel mio caso specifico, anche un bambino che in genere è supportato dal sostegno. I problemi più grandi si sono riscontrati nei bambini che frequentano la scuola primaria».

A rendere complessa la gestione della classe per gli insegnanti della scuola primaria è stata soprattutto la mancanza di un luogo istituzionale, strutturato per l’apprendimento. «La scuola è un’organizzazione funzionale in cui la vicinanza ha un ruolo importante – dice N., insegnante in una scuola primaria di Fiumicino – da casa i bambini perdono la concezione dei ruoli, entrando in classe smettono di essere figli e vestono i panni degli alunni. Questo ha profonde conseguenze sul loro comportamento. L’eccessiva vicinanza alla famiglia è diventata un ostacolo in questo senso. Comportamenti di indulgenza da parte dei genitori nel rispetto degli orari, dell’impegno, della superficialità che a volte possono avere i bambini non sono stati rari. In questi casi, il bambino è risucchiato da un ambiente familiare che non è detto sia funzionale all’apprendimento. Comportamenti di questo genere sarebbero stati superati senza problemi in classe, ma nella DAD non possono essere superati in alcun modo». «Nonostante le difficoltà – ci tiene a sottolineare N. – non è stata un’esperienza esclusivamente negativa. I ragazzi hanno avuto la possibilità di avere più tempo per se stessi, per rimanere in solitudine, per studiare secondo i propri ritmi. I bambini che avevano fame e sete di diventare alunni, ma che a scuola non riescono a trovare il proprio spazio per mancanza di tempi, con la DAD sono cresciuti molto. Una mia alunna, atleta agonistica, ha scoperto il piacere dello studio proprio in questo periodo, perché tra la chiusura delle scuole e quella delle palestra aveva finalmente tempo per se stessa».

Silvia è insegnante di sostegno in una scuola media, in cui si occupa di tre casi. Se seguire gli studenti in questo periodo è faticoso, lo è stato ancor di più nei casi in cui gli alunni avevano bisogni specifici. La mancanza di autonomia degli studenti diversamente abili ha reso impossibile la loro partecipazione alle videolezioni collettive ledendo in maniera irrimediabile l’inclusione. Se nel corso dell’anno, prima della sospensione causata dal Covid, il lavoro di Silvia coinvolgeva l’intero gruppo classe, con l’arrivo della DAD è stato impossibile procedere in questo senso. «Per tutto il periodo della didattica a distanza è stato difficile far correlare il resto della classe perché c’erano proprio difficoltà oggettive nella loro autonomia – afferma -. Ci siamo dovuti inventare strategie per i ragazzi con disabilità che li facessero sentire non abbandonati, perché altrimenti sarebbero stati tagliati fuori al fronte della loro mancanza di autonomia. Con un solo ragazzo siamo riusciti nell’ultimo mese a farlo inserire nelle video lezioni di classe, ma c’è stato anche un grande impegno formativo nei confronti dei genitori. Gli altri invece sono stati seguiti principalmente tramite whatsapp, tra invio di materiali e videochiamate. Questo periodo ha leso tantissimo l’inclusione dei ragazzi con disabilità».

Alla fine dell’anno scolastico nascono però molti quesiti su quale sarà il futuro della scuola nei prossimi mesi, con l’avvio della didattica in presenza che dovrebbe avvenire il 1 settembre in maniera anticipata rispetto al consueto. Il 23 giugno il Ministero ha diffuso la bozza del piano scuola per l’anno 2020-21, ovvero per la didattica post-Covid. Come si legge nel documento, la ripresa dovrà avvenire in un «complesso equilibrio tra sicurezza, in termini di contenimento del rischio di contagio, benessere socio emotivo di studenti e lavoratori della scuola, qualità dei contesti e de processi di apprendimento e rispetto dei diritti costituzionali alla salute e all’istruzione». Il primo grande dubbio è quello degli spazi. Prevenire il contagio significa mantenere il ben noto distanziamento sociale, ma i locali delle scuole non sembrano essere adatti a contenere gli studenti mantenendo la giusta sicurezza. Già prima dell’emergenza epidemiologica, le scuole italiane combattevano con classi sovraffollate, le “classi pollaio” che arrivavano a contenere fino a 30 studenti. Che la proporzione tra la dimensione delle aule e il numero di studenti fosse poco equilibrata anche in passato lo confermano tutti gli insegnanti intervistati. Silvia sottolinea che nel plesso di Fiumicino, prima del lockdown, accadeva molto spesso di svolgere nei corridoi o tra le scale le attività speciali come le lezioni alternative all’ora di religione, i corsi di cinematografia o quelli di latino destinati ai ragazzi che intendono intraprendere il percorso liceale. Nel suo istituto, persino gli ambienti della segreteria sono ricavati nell’androne dell’edificio. Il giardino esterno è piuttosto piccolo e largamente occupato da aree laboratoriali, come quella di falegnameria o destinata all’esperienza dell’agricoltura. La consapevolezza della drammaticità della situazione pare essere presente negli ambienti ministeriali, in cui viene messa in luce la necessità di una ricognizione degli spazi territoriali come teatri, scuole, cinema o biblioteche in cui spostare parte degli studenti. A questo fine, verranno creati dei Tavoli Regionali insediati presso gli Uffici Scolastici Regionali del Ministero dell’Istruzione e organizzate Conferenze dei Servizi finalizzate ad analizzare le criticità delle singole istituzioni scolastiche. I costi della ristrutturazione verranno finanziati da Enti Locali, che concorderanno con i singoli istituti l’eventuale compartecipazione nelle spese. Le intenzione ministeriali sembrano in questo senso ottime, tuttavia ad oggi non è ancora stata pubblicata la versione definitiva del Piano Scuola 2020-21, nonostante ormai giugno sia arrivato a conclusione e soli due mesi, di cui uno è agosto, separano l’oggi dalla riapertura delle scuole e dall’agognato riavvio della didattica in presenza. A conti fatti, restano circa sessanta giorni in cui sarà necessario: creare i Tavoli Regionali, comunicare con i dirigenti delle singole scuole per far emergere criticità, valutare la possibilità e i costi degli interventi di ristrutturazione, ristrutturare gli ambienti, scegliere e adeguare spazi esterni agli istituti. Si tratta di una gran mole di lavoro che richiede un tempo tecnico, burocratico e attuativo di svolgimento, tempo che pare non esserci.

I quesiti che emergono dalla lettura della bozza sono numerosi. Invocando l’autonomia scolastica introdotta in Italia circa vent’anni fa con il regolamento dell’8 marzo 1999 n. 275, viene data ampia libertà di scelta alle singole istituzioni scolastiche per valutare quanto concerne la riconfigurazione del gruppo classe in più gruppi di apprendimento, la possibilità di una frequenza scolastica in turni differenziati, l’integrazione per le scuole secondarie di II grado di didattica a distanza e in presenza, l’aggregazione delle discipline in aree e ambiti, e, non per ultimo, l’estensione del tempo scuola settimanale alla giornata del sabato. A seguito di una situazione che da emergenziale è divenuta eccezionale, poiché il concetto di emergenza si riferisce a lassi di tempo ben più brevi di quelli che l’Italia sta vivendo, lasciare così ampio spazio all’autonomia scolastica potrebbe significare una disparità di trattamento degli studenti su base geografica. Parlare di istituti in maniera generalizzata e porli tutti sullo stesso piano in uno Stato dalla forte varietà socioeconomica diffusa tra Nord e Sud significa non garantire per tutti le stesse possibilità. Matteo, che insegna in una scuola media a Piacenza, ha nella sua classe 22 studenti. Nella scuola di Silvia, che invece è un istituto secondario di primo grado di Fiumicino, le classi arrivano a contare anche 28-29 studenti.

Sul piano della possibilità dell’impiego di una didattica a distanza integrativa, le possibilità di una corretta gestione da parte degli insegnanti sembrano essere davvero molto poche. Anche in questo caso, l’opzione di una sua adozione dipenderebbe esclusivamente dai singoli istituti, che si dovrebbero far carico di tutte le scelte concernenti la sua gestione. Dalla scuola primaria a quella secondaria, le voci non dissentono su un aspetto oggettivo: le metodologie impiegate per la didattica in presenza e in assenza sono molto diverse ed è illusorio poter credere di far cadere su di un solo docente la gestione di entrambe contemporaneamente. Il carico di lavoro dei singoli insegnanti nel corso del lockdown è incrementato in maniera esponenziale. A complicare la situazione in questo periodo è stata anche l’impossibilità di accesso ai materiali didattici dei singoli insegnanti, rimasti a tutti gli effetti bloccati all’interno delle singole scuole a cui non si poteva avere accesso nel corso della quarantena. Anche con il materiale a disposizione, non sarebbe semplice la gestione da parte degli insegnanti come anche dei genitori, che in condizione di una riapertura di tutti i settori non potranno più supervisionare i propri figli da casa. Le difficoltà sono innumerevoli anche al fronte di una mancata conoscenza informatica da parte dei più giovani. «Molti dei miei studenti sono completamente digiuni di informatica – dice Matteo – non è insegnata come materia curriculare. Nel corso del lockdown è stato difficile gestire il lavoro anche per questo. I ragazzi delle scuole medie non sanno neanche scrivere su word o creare un file in pdf. Se si intende proseguire in questo senso, c’è la necessità di fornire loro competenze che ad oggi non hanno».

Altro nodo critico è invece quello relativo al personale docente e ATA che dovrà occuparsi dei nuovi spazi e delle nuove classi, se davvero ci saranno e se davvero le singole classi saranno divise per consentire la distanza di sicurezza. Nonostante sia stato bandito il concorso per l’assunzione straordinaria di nuovi docenti con posti distribuiti variamente per tutta la penisola, il personale, già carente prima dell’inizio dell’emergenza (ne avevamo parlato qui) ancora non basta. Il ministero intende dunque sfruttare il personale educativo responsabile di attività integrative o alternative alla didattica e inerenti al terzo settore: associazioni sportive, musicali, teatrali e artistiche. Gli impiegati delle varie associazioni saranno responsabili non solo dell’educazione, ma anche della vigilanza e sorveglianza degli alunni. Poco chiaro anche in questo caso come verranno coperte le grandi spese che un’organizzazione di questo genere richiederebbe.

«La scuola si dà per scontato, l’ho sempre fatto anche io. La si è sempre pensata come un’entità che c’è e ci sarà sempre, e invece non è così – conclude R. al termine di una lunga riflessione – L’esperienza del lockdown ha spinto tutti a comprendere quale sia il suo vero ruolo, cosa c’è dietro e sotto la parola scuola. Mi riferisco a compagni, amicizie, intese, rapporti. L’apprendimento è l’ultimo traguardo. Se non ci sono tutti questi elementi l’apprendimento rimane vuoto». Non è ancora chiaro come sarà possibile ripartire, i tempi stringono e gli aspetti fumosi sono ancora molti. L’unica certezza è che questa non sarà un’esperienza da dimenticare e quando si dovrà ripartire bisognerà farlo dal punto in cui sono stati lasciati i ragazzi. In quale luogo o non luogo, questo è ancora da definire.

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Serena Mauriello

Dopo aver insegnato lettere nelle scuole superiori, Serena Mauriello è attualmente dottoranda in Italianistica presso l'Università la Sapienza di Roma. Suoi contributi sono stati pubblicati su importanti riviste specialistiche come Rivista di Studi Italiani o Bollettino di Studi di Italianistica. Ha partecipato attivamente a convegni e seminari sul Medioevo italiano. Nel ambito del giornalismo, scrive principalmente di cultura e società.

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